L’Education nationale ? Telle qu’en elle-même, l’éternité la fige ! Des crédits, des locaux, des maîtres !!!

Réformes après réformes, le fonctionnement de l’Education nationale ne satisfait plus personne. Pourquoi ?


Ah ! Quelle bonne atmosphère d’éternité ! Que le nombre d’élèves baisse, que les besoins de la Nation varient, que le temps passe, enfin,... aucun problème, il n’est au malaise des enseignants, des élèves, des parents ou des employeurs désabusés qu’une seule médication : des crédits, des locaux, des maîtres !!!

Si, mais rien que d’y penser n’est-ce pas déjà sentir le fagot et l’impolitiquement correct, au moins nous nous posions la question de la nature des choses, peut-être parviendrions-nous à définir le comment de ces pourquoi, adapté aux conditions nouvelles du monde auquel nous ne parvenons plus à faire face !

Dans la mesure où rêver, c’est déjà s’abstraire d’une irréalité à laquelle s’accrochent encore, enseignants et politiques, rêvons donc l’espace de ces "Humeurs", les troisièmes que nous consacrons à ce désastre national, à cette "exception française", à ce massacre permanent des générations à venir.

MAIS QU’EST-CE QU’ON FAIT LÀ ?

Ah ! Qu’il est intéressant de revenir sur la polémique ouverte par le débat sur l’utilité éventuelle de l’école élémentaire au cours duquel Adolphe Thiers, un survivant de la France rurale de la première moitié du XIXème siècle, avait crûment exposé son opposition (soyons bref et résumons sa pensée : il ne faut pas apprendre à lire et à écrire aux enfants d’ouvriers, ils nous casseront la g....) à l’école publique, laïque et obligatoire. Jules Ferry, un enfant de la seconde moitié de ce même siècle pénétré de l’impérieuse nécessité de donner à la France industrieuse les conditions de sa modernisation, entendait créer les conditions matérielles de cette mutation. Quelles que soient par ailleurs les conditions humanistes dont lui-même et ses alliés ont su habiller leur campagne, l’objectif était évident : donner à l’industrie française la main d’œuvre qualifiée indispensable pour lutter à armes égales avec la Grande-Bretagne, l’Allemagne et, déjà, les Etats-Unis d’Amérique.

A l’époque, qu’attendait un entrepreneur de la quasi totalité de son personnel, en plus d’une certaine habileté manuelle acquise au cours de l’apprentissage ?

• Comprendre un ordre.

• Savoir prendre, reporter et adapter une cote.

• Savoir lire et comprendre un plan.

• Savoir rédiger un compte rendu succinct d’un travail exécuté.

• Observer l’objet de son intervention et l’intégrer dans la compréhension de son environnement.

Le génie de Jules Ferry est d’avoir saisi les données du problème et d’avoir suscité l’expression de sa solution en créant le Certificat d’Etudes Primaires. Tout y était : la dictée et son cortège d’analyse logique, l’arithmétique avec les quatre opérations sur les nombres entiers et les fractions, la rédaction de vingt-cinq lignes bâtie sur des phrases simples, un sujet, un verbe, un complément, la leçon de choses dont nous ne dirons jamais assez la qualité d’ouverture sur la vie et l’environnement, la morale laïque, l’instruction civique, un peu d’histoire, un rien de géographie.

Le C.E.P. est probablement l’invention la plus intelligente qui soit jamais sortie du cerveau d’un ministre. Il a permis à des générations de mener une vie d’hommes. Les tentatives de contrefaçon et d’amélioration ont été nombreuses, elles n’ont jamais conduit qu’à de pâles copies de l’original.

En fait, ce que les "pédagogues" de l’ère Ferryenne avaient parfaitement saisi, c’est qu’à la base de tout édifice de savoir, il faut constituer un appareil technique, l’outillage en quelque sorte. Malgré deux guerres mondiales et le cortège phénoménal des progrès scientifiques et techniques qui les a accompagnées, les outils mis au point dans le dernier quart du dix-neuvième siècle étaient encore parfaitement opérationnels au début des années soixante. A quelques détails près, ils pourraient l’être encore aujourd’hui si une importante modification des analyses politiques et économiques n’était venue bouleverser une situation apparemment évidente.

Tant que le mythe de l’égalité se déclinait en "égalité de traitement", la démocratie représentative s’appuyait sur le développement d’une pensée "méritocratique". Notre société organisée, comme la plupart des sociétés, sur l’exploitation du capital financier corrigée d’une dose d’exploitation du capital intellectuel, offrait de multiples possibilités à ses enfants quelles que soient leurs origines sociales dès lors qu’ils manifestaient des aptitudes socialement explicitées.

Certes, il est de bon ton aujourd’hui d’exciper d’un égalitarisme dont tous nous savons qu’il est largement mythique, mystique et, bien entendu, complètement démagogique. Mais, hier encore, les origines sociales des élèves de toutes les grandes écoles étonnaient par leur diversité. Un système de bourses, attribuées uniquement sur une manifestation d’aptitudes à de multiples niveaux (il existait un concours des bourses à chaque niveau de classe de l’enseignement secondaire) permettait aux plus" humbles" (le terme "défavorisés" n’avait pas encore été inventé) d’atteindre les emplois les plus prestigieux en accédant à toutes les écoles pour peu que les candidats aient manifesté les qualités exigées. L’idéologie taylorienne, infiniment moins malthusienne et plus pragmatique que certains "démocratismes" technocratiques et soi-disant révolutionnaires, avait su mettre au point ce système qui lui assurait un développement social harmonieux.

Les "à quoi ça sert ?" et les "pourquoi" avaient été parfaitement définis, aussi les "où ?" et les "comment ?" avaient été facilement construits.

Le C.E.P. apportait la boîte à outils et les savoirs qui permettaient à chacun de parcourir une vie professionnelle honorable sans jamais se trouver complètement marginalisé. En quelque sorte, le viatique de l’ouvrier professionnel ou de l’artisan.

Notons qu’une première orientation intervenait à l’issue du CEP. Une partie des élèves se dirigeait vers l’enseignement professionnel sous ses différentes formes, une autre était dirigée, le plus souvent grâce à l’action des instituteurs, vers les Cours complémentaires, antichambres des Ecoles normales d’instituteurs, et la troisième, vers le lycée classique.

Jusqu’en troisième, des savoirs complémentaires d’ordre plus théorique formaient leurs récipiendaires à de multiples métiers de service, dans les secteurs public ou privé. Le viatique de la demoiselle des postes. En troisième, nouveau tri et selon les goûts et les capacités, une partie des élèves partaient vers la vie professionnelle ou un enseignement de formation professionnelle conduisant aux divers métiers de maistrance, l’autre poursuivant des études classiques.

Ce second cycle d’études était alors sanctionné par un baccalauréat, premier titre de l’enseignement supérieur, qui donnait à ses possesseurs la garantie d’être aptes à des opérations intellectuelles d’analyse, de synthèse et de modélisation. Une partie entrait alors dans la vie professionnelle, dans la fonction publique et le reste poursuivait des études soit dans l’enseignement supérieur traditionnel (les facultés), soit en classes préparatoires en vue d’accéder au titre envié "d’ancien élève de ..." qui conduisait à l’entrée royale dans les entreprises.

Bref, les choses étaient claires et leur lecture, simple.

A l’enseignement primaire, les outils ; à l’enseignement secondaire, la présentation des savoirs ; à l’enseignement supérieur, la manipulation des savoirs, leur constitution et le renouvellement du "cheptel" professoral des enseignements secondaire et supérieur, la "fabrication" des élites intellectuelles et, éventuellement, des dirigeants.

Jusqu’à ce moment de l’après-guerre où la recherche d’une égalité de traitement a été remplacée par la recherche de l’égalité tout court. Bref, la poursuite d’une pierre philosophale qui permettrait de transformer toutes les trottinettes en Ferrari.

Une première sollicitude fit décréter que le CEP était devenu obsolète et sa suppression au profit du brevet. En terme crûs, c’était mettre l’ajusteur au régime de la demoiselle des postes. L’échec fut immédiat et patent au point qu’il apparut aux yeux du plus obtus des technocrates. La contre-mesure fut alors d’envoyer tout le monde au baccalauréat. Le tout sans que personne ne se soit apparemment posé la question de savoir pourquoi.

Le bac pour tous étant devenu le credo national et son attribution à la plus grande majorité, une manifestation du progrès de la démocratie, il était normal que certaines questions commencent à se poser, ci et là, de manière de plus en plus insistante. Notamment, et tout mécaniquement, que faire après et, éventuellement, avec le diplôme ? Dans la mesure où ledit baccalauréat est le premier diplôme de l’enseignement supérieur, une seule voie, la faculté, devenue université entre temps.

C’est dire que depuis son entrée à l’école maternelle, le gamin ou la gamine sont la proie d’une mécanique irrationnelle et inadaptée dont ils ne pourront, éventuellement, se libérer qu’en acquérant un diplôme sans valeur autre que sociale.

Nous n’avons déjà plus de plombiers, d’électriciens, de mécaniciens, nous n’aurons plus demain de charcutiers et de bouchers, de boulangers et de jardiniers mais nous croulerons sous le poids de bacheliers incompétents et inutiles qu’un gouvernement à prétentions sociales nous imposera, quitte à nous taxer si nous refusons de les embaucher.

Bref, une réussite ! C’est dire que la réforme d’un tel système est impossible car il n’existe pas de remède à l’idéologie qui ne commence par l’implication de son rejet.

ARROGANTS, AVEUGLES ET EXPERTS AUTO-PROCLAMÉS

Une fois de plus, un ministre de l’Education nationale a dû céder la place pour crime de "lèse-enseignants". Oh ! Ce n’est pas que son ardeur réformatrice, nous y reviendrons, ait eu quelque chance d’aboutir à quelque résultat. Tout de même, il nous faut bien constater que la moindre atteinte à des situations acquises, notamment dans le secteur public, est immédiatement sanctionnée. Et l’ex-ministre a pris la même charrette que ses collègues des finances et de la fonction publique. Il n’y pas de doute, en ces jours où l’irréalité gestionnaire le dispute à l’inconséquence technocratique, il vaut mieux être sourd, aveugle et doctrinaire que de se poser même maladroitement de mauvaises questions relatives pourtant à de vrais problèmes.

Le malaise, pourtant, semble général. Les élèves, les parents, les enseignants, l’appareil "éducatif", les entrepreneurs même, il n’est pas de citoyens qui ne se plaignent à des titres divers. Certes, ci et là, il est question de faillite et d’inadaptation mais à part de vagues considérations sur l’absence permanente de crédits, de locaux et de maîtres -l’accent étant mis selon les moments sur l’un ou l’autre de ces facteurs, voire sur les trois- personne ne se pose la seule question à poser :

L’ECOLE -de la maternelle à l’université- certes ! MAIS POUR FAIRE QUOI ?

Pas plus qu’il ne peut y avoir de réunion d’individus en une société sans que ce rassemblement réponde à une nécessité vitale, il ne peut y avoir l’établissement d’une institution nationale d’éducation sans que la collectivité désigne clairement l’objectif, ou les objectifs, à atteindre. Notre handicap principal, le seul même peut-être, est le refus de considérer l’état actuel des choses parce que nous vivons dans la peur panique d’avoir à tenir compte de la réalité qui nous entoure et que nous nous efforçons d’ignorer.

Nous formulons l’enseignement quasiment dans les mêmes termes qu’il y a un siècle. A nos yeux, l’école est toujours libératrice (et ça n’est pas pour rien que le Syndicat national des instituteurs avait choisi ce titre pour son bulletin), ce qui conduit à toute une conception de la chose à enseigner, de sa nature, de son statut, de sa distribution et de l’évaluation qui en est faite.

Une fois encore, un égalitarisme idéologique et sa projection dans un "politiquement correct" nous conduisent à nier farouchement la nécessité de chemins adaptés aux individus sans qu’une voie particulière ne soit considérée comme royale. Déjà, croire que l’origine essentielle de la plupart des échecs relève de l’inégalité sociale, repose sur cette représentation très simpliste de la réussite. Comme si le fait d’être Einstein l’emportait sur l’art du jardinier. Et l’expérience nous montre en permanence que l’obstination à vouloir faire passer tous les enfants par un même moule entraîne l’inadaptation de la plupart. Une démocratisation technocratique de l’enseignement n’a jamais conduit qu’à la négation de toutes les aspirations individuelles.

Un détail entre mille : une de nos amies, chef d’entreprise à la retraite, consacre une partie importante de son temps au soutien scolaire (à titre bénévole, bien évidemment) et à l’enseignement du français à des femmes étrangères (une mosaïque d’origines, du Pakistan à la Tunisie, en passant par la Serbie, le Kosovo, la Turquie,..., etc). Elle a vite saisi que le français ne s’enseigne pas de la même manière (en dehors du fait qu’elle s’adresse à des adultes) quand le public appartient à une autre culture. Pourtant, certaines de ses collègues en bénévolat, professeurs à la retraite, n’ont visiblement pas remarqué cette différence essentielle. Aussi leurs résultats sont-ils décevants.

Saisir de jeunes beurs et les lancer dans les subtilités et les arcanes de la grammaire française, une des plus vicieuses du monde, les jeter dans les méandres d’une orthographe pleine de pièges et couronner le tout en les écrasant sous le poids d’exemples tirés d’un passé qui leur est étranger "par construction", satisfait sans aucun doute toutes les prétentions à l’égalitarisme , à la démocratie et à l’évidente supériorité de notre culture. Mais ne manque pas de conduire à l’indifférence d’abord, à la révolte ensuite, les malheureux ainsi maltraités.

Où et quand, les outils sont-ils présentés et leur usage, enseigné ? Devonsnous nous attacher à former les esprits et les têtes à l’expression la plus élémentaire ou en réduire le champ par décret ? Ne devrions-nous pas commencer par nous interroger sur ce qu’il est nécessaire de pratiquer pour pouvoir suivre l’évolution quotidienne de notre environnement ?

Ou bien considérons-nous de manière implicite mais collective que pour "tirer" les téléphones portables comme on tirait il n’y a guère les autoradios, un vocabulaire de cinq cents mots est largement suffisant. Etant entendu par ailleurs que les emplois-jeunes, le RMI et autres prises en charge sont de toute manière le seul avenir qui sera offert à ces bacheliers couronnés ou recalés !

Mais comment se fait-il qu’à chaque instant, les "experts" auto proclamés de la chose préfèrent traiter de "pédagogie" plutôt que du choix des quelques savoirs indispensables à l’appartenance au groupe ?

A dégoûter tant d’élèves dès le départ, en serons-nous bientôt réduits à enseigner le et en verlan, sinon en louchebem ? Décréter que seul nous importe l’avenir des duchesses conduit à les traiter comme des femmes de ménage. Ce qui n’arrange ni le sort des secondes, ni ne modifie notablement la situation des premières qui trouveront toujours à passer au travers de toutes les dégradations.

Quelle preuve d’arrogance que de considérer que l’intelligence n’a d’expression qu’intellectuelle ! Quel aveuglement que de laisser croire que les intellectuels sont le sel de la terre, de saluer du bout des lèvres le fruit de la sueur et des cals de nos éboueurs !

FAUDRA-T-IL INVENTER L’ÉCOLE ?

Il est vain dans ces conditions de penser qu’il est possible de "réformer" l’institution. Quand des institutrices de maternelles convoquent les parents pour leur dire que leur bambin de trois ans est "en retard", la chose est entendue. Le reste étant à l’avenant.

Il ne reste plus que de commencer par le début. Quelles activités faut-il offrir à des enfants de deux à cinq ans sachant que la vie qui les attend sera jalonnée de mécanismes, d’écrans, de systèmes ? La première exigence ne serait-elle pas d’apprendre à observer, à raconter ? Cela fait, faut-il qu’une première coupure s’installe entre le développement tenté en maternelle et l’introduction différenciée des outils ? Des outils ? Lesquels, pour faire quoi avec ? Ne doivent-ils présenter que des caractère intellectuels ? Existe-t-il une boîte qui soit d’un usage universel à un niveau élémentaire ?

A ce propos, avez-vous remarqué la maladresse quasiment générale dont font preuve tous les enfants, les adolescents et un grand nombre de jeunes gens quand ils tiennent un engin à écrire quel qu’il soit ? C’est devenu banal mais ces "experts" auxquels rien n’échappe se sont-ils jamais posé la question de la relation entre la suppression des "bâtons" lors de l’apprentissage de l’écriture et les difficultés à prendre des notes ? Un détail ! Pas si sûr !

Que faut-il apprendre, que faut-il savoir à un moment où la mobilité et l’évolution permanente pénètrent toutes les activités humaines ? Evidemment, cachés derrière l’ineffable "apprendre à apprendre", les professionnels sont exonérés de ces questions qui ne manquent pas de remettre constamment en cause le travail de la veille et la conception qu’il était si facile de s’en faire. Qui osera, enfin, faire une bonne fois pour toutes la critique de la notion-même de programme et de ses contenus variables, incohérents et généralement inadaptés au réel quotidien ?

C’est Clémenceau, si nos souvenirs sont exacts, qui disait que la guerre était une chose trop grave pour la laisser mener par les militaires (entendons, les spécialistes). Quel Jules Ferry d’aujourd’hui aura jamais le courage de dire que l’éducation est une tâche bien trop sérieuse pour en laisser la conduite aux enseignants ! Comment pouvons-nous imposer à des êtres, aussi dévoués soient-ils (et ils le sont pour la plupart) mais qui ne sont jamais sortis de l’école, de définir les contenus d’une formation pour traverser une vie qu’ils ne perçoivent que dans les livres et les journaux ? Changer de spécialité, de métier, perdre son emploi, créer une entreprise, inventer un marché,... Autant de démarches que la plupart des enseignants, à quelque niveau que ce soit, ne connaîtront jamais. Oh, ce n’est pas un reproche, une simple et élémentaire constatation, éventuellement génératrice d’humilité collective.

Alors n’est-il pas temps de remettre les choses à l’endroit et d’inventer les réponses aux besoins du jour ? Il ne manquera pas d’enseignants pour les mettre en œuvre d’un cœur d’autant plus léger qu’ils auront enfin été déchargés de responsabilités auxquelles rien ne les préparait !

Qu’en pensez-vous ?


vendredi 7 août 2009 (Date de rédaction antérieure : mai 2000).