Et nous inventions l’école

L’école moderne, de la maternelle à l’université, n’a guère changé de forme depuis Jules Ferry. Le monde a considérablement changé, nos besoins, nos désirs, nos aspirations sont aujourd’hui parfaitement étrangères à ce qu’ils pouvaient être il y a maintenant près de cent cinquante ans. Plutôt que de tenter de replâtrer une institution complètement dépassée, ne serait-il pas temps de s’interroger sur le rôle de l’école aujourd’hui et, par conséquent, demain ?


Les ministres en charge de l’Education nationale sont rares qui n’ont pas tenté d’attacher leur nom à une réforme de l’institution. Tout y est passé, les programmes, les diplômes, les examens, les fonctions, les titres même, les horaires, la durée de l’année scolaire et l’organisation du calendrier… une énumération interminable !

Tout ? Enfin, presque ! Mais que manque-t-il donc ?

Oh, rien, juste l’essentiel : le "pourquoi" de l’Ecole !

En fait, l’institution officielle de formation vit sur les principes auxquels se référaient les républicains des débuts de la Troisième et tels qu’ils ; avaient été développés par Jules Ferry au cours de ses débats avec Adolphe Thiers. A cet égard, il est curieux de constater que la plupart des observateurs et des analystes n’ont jamais pensé à établir de rapports entre ces discours et la volonté exprimée par Charlemagne en créant les premières écoles de l’Etat. La seule tentative d’adéquation du système entreprise depuis a été le développement du mouvement autour des ré-flexions de la commission Langevin-Wallon menées pendant la Résistance et officialisées à la Libération. A y re-garder de plus près d’ailleurs, quelles qu’aient été les dispositions mises en œuvre, ce plan a été d’abord une reformulation "moderniste" de doctrines antérieures.

Ainsi, la préparation des sociétaires repose sur des principes énoncés au dix-neuvième siècle. Pourtant, toute l’humanité a vécu depuis un siècle un bouleversement radical auquel personne ni rien, du nord au sud et de l’est à l’ouest, n’ont échappé.

Dans ces conditions, est-il si surprenant de constater une inadaptation manifeste et quasiment planétaire de toutes les institutions de formation ?

Que faire ? Commencer par tenter d’énoncer des "pourquoi" qui dépassent les protestations ordinaires de "démocratisation, d’égalité des chances" et autres billevesées intellectuellement satisfaisantes. Ce discours "culturiste" a développé une usine à gaz qui jette dans la vie des malheureuses et des malheureux dépourvus du moindre outil qui leur permette d’entreprendre une existence autonome. Notons que si le culturisme consiste à se munir de muscles dont l’utilité ne dépasse pas le paraître, celui qui anime l’Ecole en est le pendant socio-sociétal.

L’ÉCOLE DE LA TROISIÈME

Certes lorsque Charlemagne envoyait les fils de ses officiers à l’école, il n’avait pas le regard socio-sociétal de Jules Ferry. Pourtant, il recherchait déjà les instruments propres à lui permettre de développer sa politique d’établissement et de renforcement du pouvoir de l’Etat.

Au moment du combat de Jules Ferry, la France paysanne, campagnarde même en ce sens qu’elle vivait à l’ombre des clochers, faisait face à un défi d’importance, celui du passage d’une nation majoritairement agricole à un empire industriel. La Grande-Bretagne, industrialisée déjà depuis presque un demi-siècle, l’Empire allemand, triomphant depuis ses victoires de 1866, sur l’Empire austro-hongrois et 1870, sur la France, se couvraient d’industries de transformation et de production modernes. Ces deux nations dépassaient une France saignée financièrement et territorialement par sa défaite. Il était donc urgent de doter notre pays des moyens humains et matériels adaptés.

Le problème posé était de passer d’une communauté encore très largement agricole et artisanale à une société industrielle. Il fallait donc de l’esprit d’entreprise, de l’argent et des hommes.

• L’esprit d’entreprise ? Une génération animée d’un désir de revanche n’en manquait pas.

• L’argent ? L’Etat, les capitaux privés, des banques entreprenantes et une Bourse animatrice de l’investissement industriel ne demandaient qu’à en mettre sur le tapis.

• Les hommes, enfin ? L’usine, cet artisanat rationalisé, en exigeait à différents niveaux. D’abord des entrepreneurs compétents, ensuite des cadres supérieurs et moyens de qualité et, enfin, un nombre important, une masse même, d’exécutants suffisamment évolués pour saisir et mettre en œuvre les gestes nécessaires à la production.

Le talent de Jules Ferry, comme l’intelligence progressiste qui animait une partie importante du personnel politique, ont développé une perception globale des solutions à choisir et à bâtir. La fabrication de masse exigeait une organisation hiérarchique pour permettre aux conceptions des dirigeants d’être relayées jusqu’aux exécutants. Ces derniers devaient être capables de comprendre un ordre simple, de lire un plan, de reporter une cote, d’exécuter un nombre minimum de gestes professionnels, d’en observer le déroulement et de rendre compte, par écrit parfois, du travail accompli. Traduites en termes de formation, ces exigences signifiaient la possession et la pratique des outils suivants : écriture, lecture, expressions orale et écrite, manipulation des nombres entiers et fractionnaires, observation des phénomènes matériels élémentaires rencontrés dans la vie courante. Avec intelligence et pénétration, il a été décidé d’y ajouter des éléments dont l’objet était d’assurer la cohésion du groupe en renforçant le sentiment d’appartenance et le sens de la vie collective : d’où l’importance donnée à l’histoire et aux morales personnelle et civique. Mais tout cela n’aurait été qu’incomplet sans le trait de génie qui a consisté à créer l’Ecole publique, à en faire une propriété collective et locale et d’en confier l’animation à des hommes et des femmes issus des milieux même qu’il s’agissait de former.

Ces exigences se sont exprimées dans la fondation de l’école publique, laïque et obligatoire qui conduisait la totalité d’une classe d’âge à l’obtention du Certificat d’études primaires après un cycle d’études d’une durée de six ans. A l’issue de l’école élémentaire, la majorité des élèves intégraient une entreprise (petite, grande ou moyenne) où chacune, chacun, acquerraient une compétence professionnelle. Une autre fraction poursuivait un cycle de quatre ans dans un Cours complémentaire sanctionné par le Brevet élémentaire qui ouvrait la voie aux postes d’administration publique accessibles sur concours (fonction publique et agences de l’Etat, enseignement élémentaire) ou privée. La dernière fraction, minoritaire, entrait au lycée où le cycle de sept ans était sanctionné par un baccalauréat (en deux parties à l’origine). Les récipiendaires intégraient les classes préparatoires aux concours d’entrée dans les diverses "grandes" écoles ou poursuivait des études supérieures à l’Université en vue d’obtenir un diplôme professionnel (médecine, pharmacie, droit) ou une culture spécialisée (lettres, sciences). Cette dernière voie dirigeait ceux et celles qui l’avaient choisie vers les carrières d’enseignant dans les lycées, l’université et la recherche. Mais, et c’est là un élément capital, un individu muni du Certificat d’études primaires pouvait traverser one vie sans jamais être dépassé par les événements.

En outre, et quel que soit le parcours, il était constamment possible, moyennant des dispositions, du courage et de la persévérance de reprendre des études en vue de "grimper" le long de cette organisation. Cette "promotion sociale" fondée sur la "mérito-cratie" était même administrativement organisée par l’Etat pour quasiment tous les corps de l"administration publique que ce soit en début de carrière (les meilleurs élèves des Ecoles normales étaient admis dans les classes préparatoires à l’entrée d’une Ecole normale supérieure qui leur était consacrée –ENS St Cloud- par exemple) ou par la candidature à des concours internes.

Cette admirable construction a fonctionné sans problèmes majeurs jusque vers le début des années cinquante.

LE DIVORCE

La seconde guerre mondiale a bouleversé les mœurs, les coutumes, les aspirations, les besoins et les désirs de la quasi-totalité de la planète. Elle a aussi bouleversé de manière plus subtile et continue, sans que les observateurs en aient, dans l’ensemble, mesuré la profondeur, l’ensemble des rapports entre les individus, entre ceux-ci et le travail et, enfin, leurs rapports à la mécanique socio-sociétale.

De l’artisanat rationalisé qui caractérisait l’usine des années trente, les besoins de la militarisation, puis les nécessités des opérations de guerre ont donné une impulsion extraordinaire aux progrès de la technique et de la technologie eux-mêmes fondés sur une "industrialisation" des opérations de recherche. Les évolutions des moyens de production, industriels comme agricoles, du contenu du travail collectif, du rapport des hommes au travail ont profondément modifié les besoins de formation.

L’apparition de la "machine intelligente", fruit de l’intégration de l’électronique et de l’informatique dans le monde de la mécanique, a brusquement divisé les agents économiques en deux groupes, les techniciens et les manœuvres. Ces derniers d’ailleurs étant lentement amenés à disparaître. De l’ouvrier spécialisé sur machine, cet O.S. "agent économique de base", conducteur d’un tour, d’une fraiseuse, d’une presse, nous sommes passés à la surveillance de robots plus ou moins complexes, à leur entretien devenu "maintenance". Le balayage des ateliers, même, est en passe de se mécaniser.

De nombreux métiers disparaissent et avec eux, de multiples emplois. D’autres besoins s’expriment, d’autres fonctions apparaissent et avec elles des métiers. La belle construction hiérarchique qui se reflétait dans l’école de Jules Ferry s’effondre peu à peu car elle répond de moins en moins aux exigences d’une production nouvelle comme à celles d’un marché méconnaissable. Cependant, pour de multiples raisons qui relèvent à présent de l’anecdote, un fossé se creuse, chaque jour plus profond, entre la vie quotidienne, les exigences du développement, l’introduction de techniques imprévues, sinon imprévisibles, et le monde de la formation. Se référant toujours au modèle introduit par la Troisième république, corrigé çà et là par quelques expressions techniques apparemment modernistes, notre groupe a évité jusqu’ici de "revenir aux fondamentaux". Personne ne met en cause les objectifs et les reformulations qui sont parfois présentées sont toutes de l’ordre du "comment", jamais du "pourquoi". Comme si un questionnement de l’école, pas sur l’école, était socio-sociétalement interdit.

Pourtant, les échecs successifs de toutes les réformes entreprises devraient nous conduire à une réflexion qui dépasse le registre de la critique destructrice. En fait, toutes les interventions dont le système a été l’objet relèvent de la tactique.

[Nous avons encore le souvenir d’une commission de réforme de l’enseignement de la physique dans les établissements du second degré, La commission Lagarrigue, du nom de son président, où les participants n’avaient pu s’entendre sur la place que devait occuper la présentation d’un certain chapitre : en première ou en terminale. La question fut tranchée par la voix prépondérante du président. Personne n’avait été capable du recul nécessaire pour passer de la tactique, le moment d’enseigner cette notion, à la stratégie, pourquoi enseigner au détour d’un calendrier une notion dont la position dans le programme soulevait tant d’interrogations chez un groupe d’individus aussi compétents ? L’idée que le contenu de l’enseignement n’était qu’un détail une fois qu’aurait été examinée la question préalable du "pourquoi enseigner ceci ou cela plutôt que cela ou ceci ?", n’effleurait personne. Mieux encore, se poser la question de savoir ce que l’école doit offrir à un enfant, puis à un adolescent, à un jeune homme ou une jeune fille, pour qu’ils puissent suivre le chemin de leur vie de manière libre, autonome et indépendante, n’était pas à l’ordre du jour.]

L’école va mal ? Non, plus précisément, l’école ne va pas. Elle ne va pas parce qu’elle transmet à ceux qui la fréquentent un fatras d’informations, pourtant intéressantes en elles-mêmes, mais sans aucune utilité pour assurer même l’abc d’une survie quotidienne.

Alors ?

GO TO THE MATRESSES !

Qu’est-il donc nécessaire de savoir et, par voie de conséquence, que serait-il nécessaire d’enseigner ?

Avant de tenter de répondre, il faut se poser la question de savoir où nous, le groupe au sens large du terme, en sommes.

Qu’est-ce qui caractérise alors ce moment du monde dans lequel nous pénétrons ?

Parmi toutes les réponses possibles, il en est une qui nous semble "fondatrice". Nous vivons une rupture et personne ne nous paraît en mesure de décrire ce qui nous attend. Demain sera imprévu, demain est imprévisible, demain peut être n’importe quoi !

De qui aurons-nous besoin en dehors de ces spécialistes et techniciens des réseaux ? D’artisans… tout simplement ! De plombiers, d’électriciens, de menuisiers, d’infirmiers, de bricoleurs… sans distinction d’âge ou de sexe. Toutes et tous capables de ces mille et un services que la machine, serait-elle des plus intelligentes, est incapable de rendre parce que cette demande est multiforme, imprévisible et, surtout, non modélisable. Ils ne peuvent être exprimés, décrits et satisfaits que dans une relation duelle et humaine où chaque parole comme chaque geste, mille fois répétés pourtant, sont chaque fois immédiats et uniques

Qu’est-il alors nécessaire de savoir ? Tout ce qu’il faut pour survivre ! En somme, l’école devient le lieu où chacune, chacun, acquerront ces instruments, ces outils qui leur permettront de faire face aux aléas qui constitueront leur quotidien. Mais ces outils quels sont-ils ?

Commencer par acquérir jusqu’à en faire un ré-flexe conditionné le sens de ce que rien ne se jauge autrement qu’à travers trois étapes dont deux sont essentielles :
• A quoi ça sert ?

• Comment ça marche ?

• Qu’est-ce que c’est ?

Cette manière d’aborder le savoir présente au moins un avantage, celui de permettre aux enfants, aux adolescents comme aux adultes (termes génériques) d’aborder leur environnement avec des outils forgés, décrits et qu’ils auront appris à utiliser.

Par exemple, une première démarche serait de faire parrainer chaque établissement d’enseignement par une ou plusieurs entreprises. Selon les cas, les niveaux considérés et les fourchettes d’âge des élèves concernés, ces entreprises seraient géographiquement voisines ou non. Le problème ainsi posé ne vise pas à des concours financiers mais a pour objectif explicite d’in-troduire les écoliers, lycéens ou étudiants dans le monde de l’administration, de la création, de la production et de la distribution. Cette mesure aurait également pour avantage de sortir l’institution du ghetto dans lequel elle s’est enfermée.

A tous ceux qui dénonceront cette approche comme utilitariste, rappelons que jamais la science "pure" n’accomplit autant de progrès que lorsque la collectivité exige des professionnels des réponses à un certain nombre de questions tout à fait matérielles et qui ressortissent plus de l’application pure et simple que de l’invention d’un champ théorique nouveau. Le déroulement du projet Manhattan en est un exemple indiscutable.

Qu’ils ouvrent plutôt les yeux et les oreilles et qu’ils se posent la première question, la plus importante : Enseigne-t-on pour la perpétuation de l’enseignement ou enseigne-t-on des êtres dans le but de leur permettre de posséder l’univers dans lequel les a jeté leur naissance ?

Mais par dessus tout, l’important est d’en finir avec la parcellisation taylorienne du savoir . C’est sa pratique qui fait fuir les élèves car ils n’y reconnaissent pas leur quotidien. Comme leurs frères cadets, ils ont besoin de savoirs opérationnels pour vérifier que leur apprentissage a une utilité qui dépasse la salle de classe. Cette prise de possession de leur environnement, qu’ils poursuivront depuis l’école élémentaire, constituera le moteur de leur désir d’en "savoir d’avantage" et de retourner à la source, c’est-à-dire à l’école, au collège et au lycée.

Cet outillage minimum comporte aussi bien les outils structurels radicaux, lecture, écriture, calcul, observation et expression, acquis à l’école élémentaire, qu’un certain nombre d’autres qui seront acquis au premier cycle de l’enseignement secondaire. Parmi ces derniers, citons pêle-mêle :

• les méthodes de documentation, y compris l’utilisation des modes d’emploi, des dictionnaires et la lecture de la presse ou de documents ;

• l’utilisation des systèmes informatiques (au sens large) ;

• l’algèbre et les représentations graphiques ;

• une langue étrangère dans son sens le plus strict de moyen de communication (il ne s’agit pas à ce niveau de former des spécialistes grammairiens et littérateurs mais des êtres qui puissent parler, comprendre et se faire comprendre) ;

• la perception de l’espace ;

• la représentation des objets par le dessin industriel et la levée d’un plan ;

• la connaissance élémentaire du corps humain et de son fonctionnement

et, surtout

• l’acquisition d’un regard globaliste appliqué à la description de problèmes, fussent-ils élémentaires, et l’introduction aux méthodologies pratiques de résolu-tion.

[A cet égard, il serait intéressant d’introduire des jeux tels que le Scrabble, la belote, le bridge, les échecs, la crapette, le jeu de Kim, la bataille navale, -avec unités mobiles-, et autres à définir, qui peuvent être pratiqués individuellement, en compétition duelle ou par équipes.]

Notons enfin, que l’exercice du travail manuel est indispensable à plusieurs titres. Outre qu’il est une formation irremplaçable à la pratique de l’autonomie, sa performance réussie implique l’apprentissage de l’analyse d’un problème, du choix des manières de l’aborder et, enfin, de la manipulation matérielle des outils.

La liste n’est pas exhaustive. Ce qui importe, c’est de donner aux élèves le sens de la mobilité et de la puissance de l’Homme, quelle que soit la situation à laquelle il fait face. Tout bouge, tout change et, pourtant, tout est immuable.

Cela étant dit, il faudra bien que nous admettions, tous et une bonne fois pour toutes, que les propriétés qui caractérisent les enfants ne sont pas identiques et qu’elles n’ont pas lieu d’être hiérarchisées. La quantité de savoir possédé est sans rapport (contrairement à ce que tentent de nous faire croire les organisations d’un grand nombre d’entreprises et d’institutions) avec une quelconque capacité de conduire des hommes et des femmes. Il est souvent plus important de savoir à qui s’adresser pour résoudre un problème rencontré que de rechercher soi-même le savoir nécessaire.

Tant que nous n’aurons pas su assumer cette révision déchirante de nos habitudes et de nos démarches, il est vain de croire que nous arriverons à faire face aux défis que nous lance l’univers dans lequel nous pénétrons.

Faut-il baisser les bras ? Non, bien sûr. Une fois les interdits levés, faisons confiance à nos capacités d’imagination. Le temps des experts est révolu car le monde dans lequel nous entrons procède d’une rupture radicale.

Alors l’école ? Pour faire quoi et comment ? C’est à nous de trouver des réponses, des formes et de les matérialiser. Tout en sachant qu’il faudra peut-être gommer demain ce que nous aurons eu tant de peine à dessiner aujourd’hui si nous ne voulons pas que le temps nous dépasse.

Qu’en pensez-vous ?


vendredi 4 septembre 2009 (Date de rédaction antérieure : septembre 2009).