De la coupe aux lèvres (2)...

Le "pédagogisme" ? Un néologisme dont l’utilisation élitiste permet de remplacer le "faire" par un discours sur "le faire". Nous en vivons constamment les conséquences et le résultat s’affiche dans la pauvreté des discours et l’abondance des solutions grammaticales et sémantiques dont la pratique est devenue à ce point individuelle que chacun y va de la sienne ! Oui, c’est le temps du "j’pense comme j’vous cause !"


Plus de vingt ans que le couple Bourdieu Passeron a dénoncé les "héritiers", près de vingt ans que Lionel Jospin a organisé cette enquête sur la base d’un questionnaire délicieusement inadapté et, pourtant, la question revient lancinante, jamais posée : l’école mais pourquoi faire.

Une fois de plus, tentons d’aller au delà du triptyque fondamental "des crédits, des locaux, des maîtres"… quittes à enfoncer quelques portes tellement ouvertes qu l’on a fini par oublier même leurs existences.

QUOI, POUR QUOI OU POURQUOI, QUOI ?

• Les "apprentissages fondamentaux"

Comment peut-on écrire, en parlant de l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et du calcul que : "…des lacunes dans ces disciplines handicapent toute la scolarité et sont une très importante cause d’échecs..." ? Comment pourrait-il en être autrement dans un univers où tout se "communique" et tout "s’emmagasine" ? Le texte même de la question est la manifestation de ce qu’une fois encore, l’ensemble des problèmes est posé à l’envers.

D’abord, il ne s’agit pas de "disciplines" mais d’outils. Déjà, cette confusion indique sans ambiguïté que leur nature préalable n’est pas clairement perçue.

Ensuite, la nature même de l’énoncé indique bien que les "questionneurs" sont partis d’un échec sans analyser son contenu, ce qui se traduit d’ailleurs par l’absence de référence à deux autres outils, l’observation et son compte-rendu, qu’il est indispensable de réintroduire immédiatement.

Sans ces outils et la pratique de leur emploi, l’enfant, l’adolescent et l’adulte seront définitivement exclus de l’univers auxquels tous leurs semblables appartiennent. Or c’est bien de cela qu’il s’agit : permettre l’insertion sociétale de ces êtres humains que leur naissance a jeté dans un univers dont ils doivent apprendre le mode d’emploi pour le maîtriser autant que faire se peut.

L’acquisition de ces outils :

• lecture,

• écriture,

• calcul,

• observation,

• expression orale et écrite,

et leur pratique poussée au point de devenir quasi-instinctive ne doivent pas être à la base des activités de l’école primaire mais en constituer l’architecture.

Rien ne peut être information si ce n’est dans un cadre où ces outils auront été utilisés. Une discipline ne devient discipline que si les phénomènes dont elle rend compte ont été observés, mesurés , s’ils ont donné lieu à des comptes-rendus qui ont été écrits , puis lus et exposés . Il est clair qu’il existe une différence de nature entre les disciplines et les outils dont nous avons parlé ci-dessus.

Et l’irruption, l’invasion même des techniques et des technologies informatiques (au sens le plus large du terme) n’ont fait que renforcer ces besoins. Plus l’univers devient "automatisé", plus il devient vital de s’en approprier la gestion qui passe bien évidemment par la compréhension des objets et des moyens. Comment introduire la pratique de ces objets où le simple contact d’un doigt déclenche des "tsunamis" de conséquences

Mais il est clair aussi qu’un outil simplement décrit (c’est-à-dire présenté en dehors du monde où il va opérer) est inutilisable. Un outil n’existe que s’il est manié. Pour qu’il le soit, il doit être "appliqué" à de la matière première. C’est dire que les "autres disciplines" ne “contribuent pas" mais qu’elles sont les objets auxquels s’appliquent les outils d’abord au niveau de l’apprentissage de leur maniement, puis à celui de la constitution indivi-duelle des savoirs.

Dans ces conditions, le problème n’est pas celui des modalités selon lesquelles les autres disciplines "contribueront, ..etc," ... mais bien plutôt de définir quelles sont les informations indispensables à des enfants d’une certaine fourchette d’âge pour qu’ils puissent commencer à maîtriser la partie d’environnement qui corres-pond à leur domaine d’action potentiel.

Quels sont les espaces sociétal et géographique occupés par un enfant de 5 à 11 ans ?

La classe, la maison, la télévision avec ses émissions pour enfants (?) et les autres, la rue, les commerçants, les "ouiquendes" et toutes les activités individuelles et collectives, sportives et artistiques.

Quelles sont les informations qui permettront à l’enfant (et, au fait, qu’est-ce qu’un enfant aujourd’hui ? Une question à laquelle personne, semble-t-il, ne paraît souhaiter tenter même de répondre !) de pratiquer les outils qui l’inséreront peu à peu dans son environnement en élargissant de manière continue l’univers qui s’offre à lui ?

Les affiches, les enseignes, les noms de stations de métro ou d’autobus, bref tout ce qu’apporte la rue. L’emploi du temps, le temps qui passe, les nouvelles du monde au jour le jour (à cet égard les titres de journaux sont bien plus excitants que bien des lectures scolaires). La reproduction de ce qu’ils ont lu leur donnera la permanence de ce qui est oral dans sa transformation écrite. Raconter ce que l’on a fait, ce que l’on a vu, est sans aucun doute une opération narcissique mais combien motivante. L’observation du monde autour de soi, l’apprentissage de l’école en tant que lieu, du quartier, des gens qui le peuplent, de son évolution immobilière, sont autant de moyens d’appliquer le calcul, la lecture et l’écriture, d’apprendre à observer et à exprimer, d’introduire la notion du temps qui passe, de l’évolution, de l’histoire et de la géographie, l’omniprésence de la publicité sous toutes ses formes.. Les enfants passeront ainsi, insensiblement de la pratique de l’outil à sa nécessité, puis au savoir lui-même, celui-ci étant intimement lié à la vie quotidienne. Le sens de la banque de données par l’utilisation du dictionnaire, l’idée que le langage est ce qui fait la communauté et qu’il demande à être respecté et manipulé avec précaution et précision s’acquerront d’autant plus facilement que les résultats en seront immédiatement évidents. Bande dessinée d’abord, journal ensuite, livre enfin, apparaîtront comme complémentaires à l’image télévisée.

Des opérations sur les objets et les gens, des enquêtes sur l’école, le quartier et ses habitants, sur les échanges commerciaux, sur les artisans et les métiers, donneront à chaque acquisition l’occasion permanente d’être pratiquée. Ainsi le savoir apparaîtra-t-il comme un pouvoir de maîtrise de l’environnement.

En résumé, l’école élémentaire devrait être le lieu des outils et de leur pratique appliquée à l’insertion des élèves dans leur environnement immédiat d’abord, puis au monde, au travers des vacances, de la télévision et des journaux.

LES MODES DE PENSÉE FONDAMENTAUX

Au niveau de l’école élémentaire , il s’agit moins d’enseigner des faits que de faire découvrir la pratique de certains outils. C’est là que l’observation et son expression (où va se développer le sens de l’interprétation) vont jouer un rôle capital. C’est en pratiquant l’une et l’autre que l’enfant va découvrir, inventer même, que l’accumulation des observations et leur interprétation, conduisent à la prévision. C’est ainsi que chacun acquiert le pouvoir de maîtriser son environnement. Le déterminisme d’abord, puis le pragmatisme, s’introduiront d’eux-mêmes, tandis que les divers "modes de pensée" seront pratiqués selon le besoin, un peu comme monsieur Jourdain avait découvert la prose.

C’est donc dans l’application de l’appareil de traitement en cours d’acquisition à la compréhension du monde immédiatement accessible qu’il faut chercher les "contenus scientifiques" nécessaires. Du fonctionnement des voitures à celui des ordinateurs, du four à microondes au frigidaire, de la pousse des plantes aux jeux sur microordinateurs, du schéma au plan du quartier, de l’organisation du métro à celle de la circulation dans le quartier, de l’observation des mœurs et des comportements des animaux domestiques aux émissions télévisées de tous ordres, de l’établissement d’un budget à l’étude de la valeur des choses et à l’existence de la concurrence, le nombre des objets est infini sur lesquels pourra s’exercer l’ingéniosité de ces esprits en découverte.

Au niveau de l’école secondaire , compte tenu des observations faites au sujet de l’école élémentaire, nous pouvons supposer que les mécanismes, les outils et leur pratique seront acquis. L’enseignement secondaire peut devenir le lieu où sera introduit le savoir constitué.

De quoi s’agit-il ?

Le savoir constitué représente, à quelque niveau que ce soit, un ensemble cohérent d’informations organisées dans un modèle interprétatif.

[Par exemple, notre mécanique quotidienne est décrite dans le cadre de l’organisation connue sous le nom de modèle de Newton. La possession de telles structures assure à toute population une certaine maîtrise de son environnement dans la mesure où des modèles opératoires permettent de prévoir les événements en fonction des conditions initiales.

Leur acquisition doit se faire toujours dans une optique d’application à la compréhension d’un univers maintenant élargi. De la pièce de théâtre antique à la comédie de boulevard, des mémoires de César au Journal de Genêt, de la cuisinière électrique à la centrale nucléaire et du jeu électronique au radar, de l’apprentissage du latin et du grec pour mieux comprendre nos littératures et nos philosophies à celui des langues modernes pour pouvoir communiquer avec des correspondants étrangers (nous savons que l’énumération n’est pas exhaustive et qu’il y manque les maths, l’histoire, la géographie, la couture et la cuisine, l’économie, etc,... De grâce, laissez-nous avoir, envers et contre tout, confiance en l’intelligence de nos contemporains), les exemples ne manquent pas où l’introduction des modèles correspond à une maîtrise plus effective de l’environnement...]

Mais par dessus tout, l’important est d’en finir avec la parcellisation taylorienne du savoir . C’est sa pratique qui fait fuir les élèves car ils n’y reconnaissent pas leur quotidien. Ils ont besoin de savoirs opérationnels pour vérifier que leur apprentissage a une utilité qui dépasse la salle de classe. Cette prise de possession de leur environnement, qu’ils poursuivront depuis l’école élémentaire, constituera le moteur de leur désir d’en "savoir d’avantage" et de retourner à la source, c’est-à-dire à l’école, au collège et au lycée.

En fait, c’est encore à partir du "consommateur", observé et interrogé par tranches d’âge, de 12 à 15 ans et de 16 à 18, que vont se constituer des projets (au sens industriel du terme) dont l’objectif sera l’interprétation d’ensembles de phénomènes dans le but de les maîtriser. L’histoire, les mathématiques, la littérature, les langues qu’elles soient vivantes ou mortes (ces qualificatifs sont déjà tout un programme en eux-mêmes), la biologie, les sciences de l’interprétation du monde matériel (pourquoi parler de physique, de chimie ?), tous les savoirs sont liés, ne serait-ce que parce qu’ils sont pratiqués d’une manière ou d’une autre par l’Homme. L’important n’est pas la liste des disciplines ou de leur contenu. L’important, c’est la manière dont elles interviendront dans la compréhension et la synthèse d’un savoir opérationnel.

Est-il possible de soumettre des enfants pendant huit ans au moins (de la 6ème à la terminale) à un enseignement complètement étranger au monde dans lequel ils vivent dès qu’ils sont sortis de la salle de classe ? Croit-on vraiment qu’une justification fondée sur : "... travaille, travaille, tu verras plus tard que cela te servira. Et ce jour-là, tu nous remercieras de t’avoir poussé à le faire ..." constitue la moindre motivation ? Quasiment biblique, Laban, Jacob, Léa et Rachel. Soyons sérieux. Pas un adulte n’accepterait de travailler dans de telles conditions. Pourquoi des enfants et des adolescents l’accepteraient-ils ?

LA DIVERSIFICATION DES PARCOURS

Le préalable à toute discussion sur une diversification éventuelle des parcours est de se pencher sur une notion disparue, tout au moins sous son aspect opérationnel : la notion de quantité minimum de savoir qui permet à un individu de s’insérer dans son moment social et économique. Alors que le progrès évoluait à la vitesse des générations, ce "viatique" avait été relativement facile à définir. Ce fut le Certificat d’études primaires. Cependant, la vitesse d’évolution du progrès s’étant fortement accélérée, le C.E.P. ne pouvait plus remplir la fonction qui lui avait été assignée. Est-ce parce qu’une analyse du savoir minimum indispensable pour suivre l’évolution du monde s’est révélée difficile ou quasi-impossible, est-ce par paresse ou tout simplement par démagogie qu’on est passé du C.E.P. au Baccalauréat ? La réponse ne semble exister dans aucun texte officiel.

La démocratie, pourtant, n’est pas de mener tous les enfants d’une classe d’âge à un diplôme, quitte à vider ce dernier de tout sens. La démocratie, c’est de donner à tous de quoi s’insérer dans le groupe et de s’y sentir à l’aise, le diplôme n’est plus alors que la matérialisation d’un constat.

En fait, ce qui caractérise notre temps, c’est la vitesse avec laquelle le progrès évolue . Dans ces conditions, la notion de quantité minimum de savoir doit s’effacer au profit de celle d’outillage minimum nécessaire pour pouvoir suivre l’univers en perpétuel mouvement.

Cet outillage minimum comporte aussi bien les outils structurels radicaux, lecture, écriture, calcul, observation et expression, acquis à l’école élémentaire, qu’un certain nombre d’autres qui seront acquis au premier cycle de l’enseignement secondaire. Parmi ces derniers, citons pêle-mêle, les méthodes de documentation y compris l’utilisation des modes d’emploi, des dictionnaires et la lecture de la presse ou de documents, l’utilisation des systèmes informatiques (au sens large), l’algèbre et les représentations graphiques, une langue étrangère dans son sens le plus strict de moyen de communication (il ne s’agit pas à ce niveau de former des spécialistes grammairiens et littérateurs mais des êtres qui puissent parler, comprendre et se faire comprendre), la perception de l’espace, la connaissance élémentaire du corps humain et de son fonctionnement. Et, surtout, l’acquisition d’un regard synthétique appliqué à la description de problèmes, fussent-ils élémentaires, et l’introduction aux méthodologies pratiques de résolution. La liste n’est pas ex-haustive. Ce qui importe, c’est de donner aux élèves le sens de la mobilité et de la puissance de l’Homme, quelle que soit la situation à laquelle il fait face. Tout bouge, tout change et, pourtant, tout est immuable.

Ce n’est pas parce que les divers domaines de l’activité humaine n’ont pas été cités qu’ils sont ignorés dans cet exposé. Les arts qu’ils relèvent de l’oreille, de l’œil, de la main ou du goût, l’histoire, la géographie, tout est bon pour parvenir au résultat recherché : celui de l’acquisition du sens, du sentiment même de la permanence du mouvement des habitudes, des savoirs et des mœurs.

Cela étant dit, il faudra bien que nous admettions, tous et une bonne fois pour toutes, que les propriétés qui caractérisent les enfants ne sont pas identiques et qu’elles n’ont pas lieu d’être hiérarchisées. La quantité de savoir possédée est sans rapport avec une quelconque capacité de conduire des hommes et des femmes. Il est souvent plus important de savoir à qui s’adresser pour résoudre un problème rencontré que de rechercher soi-même le savoir nécessaire.

Tant que nous n’aurons pas su assumer cette révision déchirante de nos habitudes et de nos démarches, il est vain de croire que nous arriverons à faire face aux défis que nous lance l’univers dans lequel nous pénétrons.

Tout cela pour pouvoir mettre en œuvre la nécessaire diversification des parcours dans une optique d’in-sertion et non dans l’idée de donner à tous un même diplôme dont l’approche universaliste garantit le non-sens

[L’enseignement suivi étant "harmonisé" et sans cesse appliqué à la compréhension d’abord et à l’acquisition de pouvoirs sur l’environnement ensuite, le regard des élèves sur l’institution et sur le savoir (faits et méthodologies) sera moins négatif qu’aujourd’hui. Soit dit en passant, les enseignements optionnels développés dans une optique de "recherche de ce qui plaira", de "respect des goûts et des aptitudes" semblent constituer une réponse inadaptée à l’objectif très général de l’insertion dans l’univers et l’acquisition de la mobilité.]

Dans la plupart des cas, déclaré incapable par le système scolaire, le travailleur se vit effectivement incapable d’un progrès personnel gagné sur le plan individuel. Avec le temps cette philosophie de la résignation est devenue de moins en moins acceptable par ses victimes. Les jugements prononcés sont de plus en plus éloignés des réalités quotidiennes. D’autant plus rejetés qu’ils sont portés par des hommes et des femmes qui ont perdu une bonne part du respect que leur portait autrefois la société. Les condamnés méprisent à la fois le savoir offert, car ils le vivent inadéquat, et ses transmetteurs qui ferment les yeux sur la réalité. Bref, ils haïssent ces juges aux décisions desquels ils ne souscrivent plus car ils s’appliquent à un univers sans liaisons à la réalité quotidienne.

Bien d’autres choses à relever, à dire, à examiner ; le fruit d’une expérience de près de cinquante ans, intransmissible autrement que dans le cadre d’une remise à plat dont le premier terme serait : "Pourquoi… ?" Des détails, peut-être mais à chaque étape cet approfondissement qui garantit le progrès permanent..

Qu’en pensez-vous ?

Romain JACOUD


dimanche 29 juillet 2012 (Date de rédaction antérieure : août 2012).