Ecoles 3 : Le questionnaire, R.I.P. ou renaissance ?

La récente mise en œuvre de la réforme des collèges (le deuxième acte de la démolition programmée d’un système, certes dépassé mais cohérent, d’enseignement) a bouleversé le cours prévu de nos analyses.

Alors l’Ecole, les écoles plutôt, pour quoi faire ? Bref, à quoi "ça" doit servir, donc comment "ça" doit marcher ? Telles sont les questions préalables à toute refondation notamment celle qui nous attend, une fois achevée la destruction en cours.


De quelques remarques nées d’une expérience de presque cinquante ans de pratique (huit ans dans l’enseignement technique élémentaire -les Centres d’apprentissage-, quarante ans dans l’Enseignement supérieur dont trente comme Professeur des Universités, soit presque un demi-siècle d’interrogations et de recherches sur la mécanique de la formation des esprits), une critique raisonnée et constructive, nous voilà obligés de passer à l’exposé de ce qu’il faudra construire une fois que la probable et future réforme du second cycle de l’enseignement secondaire aura complété le champ de ruines qui s’édifie (si l’on peut dire) sous nos yeux.

Qu’il s’agisse de l’entreprise attaquée dans son esprit-même, de l’éducation sans laquelle il n’est pas d’ascenseur social, de l’irrespect de la dignité des êtres par une généralisation de la prébende et de l’allocation, qu’il s’agisse enfin du ressort le plus profond de la communauté nationale, nos racines, tout est marqué par une haine insensée, permanente, quasiment universelle de la réussite. Dans l’action quotidienne, cette haine du succès individuel et de sa projection collective s’exprime par une culture du médiocre et l’exaltation de la médiocrité. La destruction du civisme à travers le massacre de tout ce qui fonde le ciment social, le mépris arrogant de l’histoire, de la culture, de la langue nationale, des racines de la société occidentale sont autant d’exemples d’un avilissement des comportements socio-sociétaux qui repose sur une victimisation qui frappe sans distinction toute réussite, tout mérite, tout effort.

A dire vrai, étant donné le bouleversement qui agite nos sociétés, les conséquences de la réflexion "pédagogiste" actuellement poursuivie faciliteront la travail des générations futures car quitte à construire le présent et le futur ; il est plus aisé de déblayer que de tenter de reprendre un édifice hors du temps.

Réjouissons-nous parce que, une fois n’est pas coutume ; l’entreprise pourra être menée sans références au passé, sans les complications dues à l’hystérésis intellectuelle et le poids d’habitudes que plus rien ne justifie.

QUELQUES REMARQUES DE BON SENS

Un système de formation, quel qu’il soit, n’est jamais le fruit du hasard mais toujours celui de la nécessité.. Cela signifie qu’au cours des âges et des circonstances, la mécanique s’est adaptée aux besoins avec plus ou moins de réussite. L’état actuel est né de l’opposition entre les besoins de la France agricole de la première moitié du dix-neuvième siècle et ceux de la France en cours d’industrialisation sous l’autorité d’une Troisième République naissante. Cette lutte, symbolisée par l’opposition entre Adolphe Thiers et Jules Ferry, nous a laissé une institution admirable ; l’Ecole publique. En gros, un monde mourant d’ouvriers agricoles s’opposait à un monde naissant d’ouvriers d’industrie et toute l’œuvre de Jules Ferry a été de créer les conditions de l’entrée de la France dans le monde industriel du vingtième siècle..

Cette transition du dix-neuvième au vingtième siècle, d’une France paysanne à une France industrielle, a été orchestrée par la création d’un système scolaire parfaitement adapté. Sa mécanique hiérarchique préfigurait exactement celle du monde industriel. Un enseignement primaire dont l’objectif explicite était de former des exécutants, un enseignement secondaire à double détente, brevet et baccalauréat, un enseignement supérieur, universités et grandes écoles, chacun de ces éléments fournissant un personnel adapté.

La typologie était élémentaire : le Certificat d’études primaires, le viatique universel de tout exécutant, le Brevet élémentaire au format de la "demoiselle des postes", le Brevet supérieur, la porte d’entrée au concours d’entrée à l’Ecole normale d’instituteurs, le baccalauréat ; ce grade à double détente qui allait du bagage d’un rédacteur de ministère à la clef des portes ouvrant aux avenirs des cadres supérieurs. Une identité parfaite entre la formation et la vie active qui a organisé les devenirs socio-sociétaux des jeunes françaises et français jusque vers le début des années cinquante. C’est à ce moment-là que les évolutions techniques et technologiques dues aux progrès scientifiques ont commencé à se traduire par l’apparition du besoin de nouvelles organisations, de nouvelles formations, de rapports nouveaux et imprévisibles entre les différents "agents" dans le cadre de hiérarchies bouleversées. La solidité et la permanence du système de formation ne lui ont pas permis d’intégrer la philosophie à la base de ces transformations. Il en a résulté que, peu à peu, l’institution a continué de former des générations de jeunes destinés à entrer dans un monde sans rapports avec la réalité ambiante. Les "décideurs" de l’Ecole, formés par, et héritiers de, la structure strictement hiérarchique, ont été incapables de saisir ce que l’évolution en cours depuis une quarantaine d’années comprenait d’imprévisible. Jusque là, et depuis la crise scientifique née à la fin du dix-neuvième siècle, le progrès poursuivait son bonhomme de chemin selon un itinéraire linéaire, de la charrette au train, à l’automobile, à l’avion, à la T.S.F., au téléphone et ainsi de suite. Mais cette apaisante linéarité a été rompue à la suite de la deuxième guerre mondiale où la recherche d’armes nouvelles a fondamentalement bouleversé la méthodologie du progrès. Apparemment, la philosophie à la base du projet Manhattan (la création de l’arme nucléaire) semble avoir échappé à la sagacité des penseurs traditionnels qui n’ont pas réalisé qu’elle enterrait à jamais le modèle socio-sociétal qui gouvernait nos comportements.

Certes, la nécessité de mettre l’école au "goût du jour" est vite apparue et a entraîné les diverses interventions et les replâtrages que nous connaissons sans que les autorités responsables parviennent à stopper un délitement qui nous a conduit à la catastrophe actuelle.

Comment ? Mais tout simplement parce que nous avons été incapables de reposer la question fondamentale : l’Ecole, certes mais pour faire quoi ? Cette incapacité est elle-même le fruit d’une absence de regard sur l’avenir, c’est-à-dire d’une pensée politique.

Que sera l’avenir ? Comment le caractériser tout en sachant qu’il sera imprévisible ? Par conséquent, quels outils faut-il proposer à nos enfants pour qu’ils puissent s’y intégrer ? Quelles formations faut-il leur offrir ? Bref, remettre en cause aussi bien les contenus que les méthodes après avoir commencé par remettre en cause notre appréciation de l’évolution de l’environnement socio-sociétal.

Nous sommes en cours de rupture. Insensiblement, nos démarches les plus élémentaires, qu’il s’agisse de se nourrir, de se loger, de survivre ne s’expriment plus dans le cadre d’une organisation hiérarchique. Nous passons, sans transition continue, du monde connu où la politique allait de soi à un monde d’autant plus mystérieux qu’il s’organise à partir de la créativité de chacun. C’est dire à quel point toute la mécanique de formation est devenue obsolète et en si peu de temps.

Nous étions préparés au monde du "comment ?", nous sommes désemparés devant l’univers des "pourquoi ?". D’un monde gouverné par l’application de solutions éprouvées à des situations généralement prévisibles, nous sommes confrontés aux exigences d’un univers de situations inconnues, imprévisibles, toujours uniques et, par conséquent, toutes exigeantes de solutions à inventer sans espoir de quelque généralisation.

Alors, l’Ecole, pourquoi ? Et bien pour préparer nos héritiers à des démarches fondées sur la pratique d’un mode de pensée inductif, l’importance du mode de pensée déductif devenant secondaire .

Mais comment ?

POUR UN "À QUOI ÇA SERT" UNIVERSEL

Un préalable ! Un groupe, quel qu’il soit, n’existe que par la communication qui s’établit entre ses membres. Cette communication repose sur une langue commune et se trouve grandement facilitée par la pratique d’une écriture. Elle exige également la possession d’instruments de mesure communs, à commencer pas un système commun de numération. Bref, un être devient social dès lors qu’il est muni d’un vocabulaire intelligible et des moyens de le partager avec ses semblables : pouvoir parler, lire, écrire, compter, observer et décrire ses observations. Si la possession et la pratique des quatre premiers outils tombe sous le sens ; l’observation et sa description en vue d’être partagée sont des opérations qui exigent un apprentissage bien plus délicat.

Avant même de tenter d’exprimer ces remarques sous forme de cursus, rappelons que l’architecture de notre système actuel repose sur des hypothèses formulées à la fin du dix-neuvième siècle. Même si des couches successives de considérations sont venues se déposer sur le projet initial, celui-ci porte toujours l’empreinte de ses origines. Sans même approfondir, un simple regard sur les enfants d’aujourd’hui suffit à l’observateur, libre d’idéologies dogmatiques, de constater le véritable gap qui les sépare de la personnalité des enfants que nous avons connus il y a près de quarante ans et devenus les adultes d’aujourd’hui.

Alors que l’ordinateur, le smartphone et la tablette constituent l’environnement de la plupart des enfants à partir de cinq ans, parfois de trois ans, la définition même des cycles, telle que nous la pratiquons, est devenue obsolète. Cette succession qui va de la maternelle à la troisième des collèges n’a plus de sens. Avant même de parler des contenus, il y a lieu de se poser la question des capacités acquises à chaque âge et de leur développement, ainsi que de leur articulation

Tout est à revoir.! L’âge auquel il faut introduire l’apprentissage de la lecture, de l’enrichissement du vocabulaire. Les "quand et pourquoi" de l’introduction de l’écriture (s’est-on jamais posé la question de savoir pourquoi la plupart des adultes écrivent aujourd’hui de manière aussi illisible ?), les "quand et comment" du développement de la pratique de l’observation et de son traitement ? Bref, est-ce que le début de la scolarité ne doit-il pas être revu ? Ne serait-il pas plus logique d’abandonner les considérations théoriques qui organisent l’apprentissage au profit des observations des démarches, toutes naturelles qui traduisent la curiosité innée d’êtres jetés dans le tourbillon du quotidien ?

Toute notre vie, enfants d’abord, adultes ensuite, nous acquerrons des outils et nous nous familiarisons avec leur maniement. Quels sont ceux compatibles avec des tranches d’âge dont la succession devrait être réexaminée ? Voilà longtemps maintenant que nous avons introduit la notion de cycles d’apprentissage mais l’usage que nous en faisons ne semble pas avoir été confronté à l’allure et au contenu des développements actuellement observés.

[Un exemple parmi tant d’autres : l’enseignement de la physique. Sous l’influence du Professeur Joliot, le début de l’enseignement de la physique dans les lycées a été fixé à l’entrée en seconde. Pourquoi ? Parce que selon les observations de l’époque, les capacités de modélisation nécessaires se développaient à partir de 15-16 ans, soit à l’entrée du second cycle de l’enseignement secondaire. Mais pourquoi, dans ces conditions, l’enseignement de la physique dans les Cours complémentaires commençait en troisième, voire en quatrième ? Parce que dans les deux cas, enseignement secondaire et enseignement primaire supérieur, les objectifs attribués à l’enseignement de la physique étaient différents. Dans le premier cas, il s’agissait de munir les futurs instituteurs des savoirs nécessaires à une "explication" du monde, dans le second de développer aussi bien des savoirs que la mécanique de leur emploi. Autres objectifs, autres capacités nécessaires.]

Mais ce qui était vrai pour l’enseignement de la physique d’alors est aujourd’hui vrai pour la plupart des autres éléments des savoirs transmis. Cependant l’exemple que nous venons de présenter traduit à quel point l’idéologie imprime et organise nos choix. Ceux que nous proposait la Troisième République et qui ne transparaissent plus dans la philosophie actuelle, étaient d’apporter à tous les citoyens, indépendamment de leurs ambitions personnel-les, la "trousse à outils" adaptée à une entrée dans le monde actif. Un viatique universel auquel toutes et tous pouvaient ajouter, chacun, chacune selon leurs désirs, leurs moyens et leurs besoins, les pierres d’un édifice professionnel, d’un approfondissement supplémentaire, poursuivi de manière suivie ou successivement passagère. Bref de permettre à chacun, à chacune, de s’insérer dans l’univers où ils vont parcourir leur existence.

A l’opposé de la démarche de la Troisième République, le Pouvoir actuel tente d’infliger à tous, au nom d’un égalitarisme théorique, des parcours superficiels sans autre avenir que l’impuissance sociale et le mépris de l’effort. Le tout accompagné d’une excommunication des élites les plus républicaines.

[Alors, au moment où il n’est question que de République, de républicains, de valeurs républicaines et autres envolées politiciennes, c’est au résultat que nous pouvons apprécier la réalité des ces affirmations. Progrès, élévation des niveaux, richesse des objectifs ? Non, ce qui caractérise l’action de ce gouvernement, la racine même de son idéologie (si les errements du pouvoir peuvent en exprimer une) est la haine universelle de "l’être meilleur". Quel que soit le domaine auquel nous prêtons attention, l’action de l’Etat est de refuser tout ce qui pourrait conduire à l’expression d’une qualité. La caractéristique qui éclaire tous les choix de la gouvernance actuelle est l’alignement sur le "moins disant" et l’acte le plus révélateur de ce comportement, un détail peut-être, c’est la tentative de suppression des bourses complémentaires distribuées aux plus méritants parmi les étudiants issus des milieux défavorisés. "Quand ma bouche et mon bras sont en désaccord, je crois à mon bras" disait le sage chinois, le discours de l’égalitarisme cache mal la destruction en cours de l’ascenseur social.]

Rien ne semble pouvoir arrêter ce mouvement de dépréciation sinon un délitement socio-sociétal qui obligera les survivants à construire un autre monde.

REFONDER L’ACTION

La première étape d’une refondation est de mettre en cause l’ensemble du modèle qui est à l’origine de la situation actuelle. Celle-ci repose sur une structure hiérarchique de la société ou, en d’autres termes, sur une société du "comment.". La crise actuelle naît de notre incapacité de formuler, donc de résoudre, les problèmes que nous rencontrons.. Elle traduit l’abandon progressif de cette structure du "comment" au profit d’une société du "pourquoi" .

[Ainsi par exemple, il ne s’agit plus de répondre à la question "comment fabriquer une automobile ?", une question qui relève de la tactique mais d’envisager la question "pourquoi fabriquer des automobiles ?", une question qui relève de la stratégie. Mille autres exemples pourraient être tirés de notre quotidien qui illustreraient ce bouleversement fondamental de nos références les plus immédiates.]

La question se pose alors de l’esprit qui doit présider à la mise en place d’un système de formation approprié. Dans le premier cas, l’expérience montre qu’il n’existe qu’une seule manière de fabriquer des automobiles, tout progrès de production étant immédiatement adopté par tous les constructeurs qui opèrent dans un champ de produits relativement limité. Dans le second cas, la forme même de la question "pourquoi" plutôt que "comment" conduit à envisager des solutions étroitement dépendantes de mille conditions particulières. Dans ce cas, la recherche d’une solution adaptée passe par des démarches qui n’ont rien de commun avec celles qui conduisent à la production universelle en chaîne de modèles identiques à quelques détails près. En gros, les constructeurs offrent le même engin à tous à tous, que le client soit eskimo, new-yorkais, pékinois ou fidjien, sans égards pour les climats, les habitudes voire les coutumes et les besoins précis.

Une autre approche, d’autres considérations, un autre mode de pensée, bref une formation où la créativité tient une place essentielle car la question à chaque instant posée est celle de la recherche d’une solution appropriée au "pourquoi" considéré. Bref, une formation plus fondée sur des démarches inductives que sur le traintrain déductif que nous avons hérité de Descartes. L’amélioration, certes un avantage, est le fruit d’un processus linéaire où le passé est extrapolé. Elle nait d’un processus déductif. Le progrès nait de la rupture, il est le fruit d’un processus inductif .

[Un de nos premiers maîtres d’école élémentaire nous avait un jour indiqué que la question "pourquoi" était infantile et que la véritable question scientifique s’exprimait par un "comment". A son époque, il avait "techniquement" raison dans la mesure où nous vivions un conception linéaire du savoir. Ce qui fondera la formation à inventer, "c’est la recherche constante d’un résultat cognitif nouveau par acquisition d’une démarche heuristique, proposée tout au long de tous les cursus que ce soit". Soit dit en passant, un éclairant exemple de la langue de bois à l’honneur chez nos "élites" dirigeantes. En termes intelligibles : toute acquisition d’un savoir nouveau sera justifiée par la présentation de son objectif opérationnel., son "à quoi ça sert". ]

Le "pourquoi" est permanent. II est incommode et agaçant car il porte en germe la contestation de tous les processus de pensée comme de comportements. Quand nous butons sur une impossibilité apparente, la réduction du chômage, par exemple, en observant que toutes les tentatives de solutions que nous suggère le passé conduisent à l’échec , il nous faudrait abandonner toute référence à ce passé. Le problème n’est pas celui du chômage et de la cohorte des "comment le réduire ?" mais celui de son "pourquoi" c’est-à-dire la non-création d’emplois, leur destruction observée étant même secondaire. La considération de ce pourquoi-là ouvre un autre monde, celui de la création d’emplois et des mesures qui pourraient la faciliter.

Pourquoi l’école, sur le plan le plus immédiat, le plus opérationnel ? De quoi sommes-nous capables, à quel âge, dans quelles conditions ? Et surtout n’oublions jamais, ne perdons jamais de vue cette règle définitivement fondamentale : le modèle de l’élève "moyen" est une illusion, chacun, chacune sont uniques. Aussi toute tentative de définir une "médiocrité" dont l’organisation socio-sociétale serait responsable et l’élève, la victime, conduit immanquablement à détruire tout sens de l’effort et l’annihilation de la notion-même d’ascenseur social. Être meilleur n’a rien à voir avec être le meilleur. La confusion de ces termes est à la base de la déviance antirépublicaine de nos systèmes de formation. Socio-sociétalement parlant, le balayeur émérite est tout aussi important qu’un membre quel qu’il soit d’une élite fondée sur le niveau du dernier diplôme obtenu. C’est pourtant sur la négation de cette évidence que repose la philosophie de l’inégalité et l’invention sociale du "médiocre", victime d’un système réputé "élitiste".

C’est en retrouvant les objectifs proposés par les fondateurs tout en les corrigeant pour les rendre compatibles avec un monde où la hiérarchie n’est plus le facteur essentiel de l’organisation socio-sociétale que nous pourrons définir les grandes lignes d’une véritable politique de la formation.

Tout le reste n’est plus alors que littérature.

Alors, on ose regarder la réalité en face ? Qu’en pensez-vous ?

Romain JACOUD

P.S. Une réforme de l’X sur les rails ? Alors à quand celles de l’E.N.S….et, farce suprême, de l’E.N.A. ?


vendredi 1er mai 2015, par Romain Jacoud (Date de rédaction antérieure : 1er mai 2015).