Ecoles 1 : sous forme d’avant-propos

Une réforme de plus. L’assassinat méthodique de l’Ecole de Jules Ferry se poursuit avec un enthousiasme qui nous laisse cois !

Le résultat de plusieurs années de poursuite de la pratique d’une salade idéologique pétrie de pédantisme dans un climat d’incompétence rarement atteint jusque là, commence à se lire et à s’entendre même dans l’expression de notre appareil politique, celle des médias et "last but not least" dans le gazouillis et les pattes de mouches des enfants en âge scolaire.

Il n’y a guère, un ministre de l’Education nationale avait tenté d’interroger parents, enseignants et élèves sur une mise en l’état d’une entreprise d’enseignement public quelque peu sclérosée. L’opération avait été menée tambour battant sur la base, hélas, d’un questionnaire fortement teinté d’une idéologie fort discutable qui a singulièrement réduit les bénéfices que l’on aurait pu attendre de cette enquête.

Sollicité par nos autorités académiques qui nous reconnaissaient quelque compétence en la matière, nous avions rédigé une réponse en reprenant le questionnaire en fonction d’un état des lieux qui nous était familier.

En nous relisant, vingt-cinq ans plus tard, il nous a semblé que le regard que nous portions à l’époque était toujours aussi opérationnel. Il est vrai qu’au cours de ces années, nous n’avions pas manqué de corriger le texte initial de façon régulière pour tenir compte des progrès de ce délitement qui a fini par conduire au délabrement de l’institution.

Nous avons pensé qu’en ces temps où l’on introduit une deuxième langue étrangère dès la cinquième du collège (un euphémisme puisque le massacre de la langue nationale pourrait être considéré comme l’introduction d’une langue étrangère dès le cours préparatoire), il pourrait être intéressant de vous offrir une base de réflexion sans prétention.


RETOUR SUR UN PASSÉ RÉCENT

Dans les débuts de la Troisième république, au moment où se forgeait le système scolaire, et aujourd’hui encore implicitement, les missions assignées aux différents niveaux d’enseignement étaient, en gros, les suivantes :

• Enseignement élémentaire : apprentissage des outils .

Ces outils étaient la lecture, l’écriture, le calcul, la leçon de choses (observation et exposition), ainsi que les éléments de morale civique et personnelle nécessaires à la vie en société.

L’acquisition de cet ensemble était sanctionnée par l’obtention du Certificat d’études primaires (C.E.P.) dont le contenu constituait le viatique de savoir qui permettait à tout citoyen de traverser son existence en appartenant à son temps.

Il faut noter qu’avec l’évolution des savoirs, il était devenu de plus en plus difficile d’en définir une quantité minimum justiciable d’un C.E.P. nouveau. Aussi, avons-nous assisté à sa suppression, il y a quelques années. Mesure de facilité qui contribue au désarroi des maîtres de l’enseignement élémentaire.

• Enseignement secondaire : acquisition des informations fondamentales .

Pendant toute la durée du premier cycle (de la 6ème à la fin de la 3ème), les outils acquis à l’école élémentaire étaient utilisés à la manipulation d’informations nouvelles présentées dans un but opérationnel. (Il suffit de reprendre les instructions officielles qui avaient cours dans les années soixante pour s’en persuader.) Cet ensemble était à son tour sanctionné par un diplôme : le Brevet d’enseignement du premier degré (nous passons ici, toute la période où cohabitaient, C.E.P., B.E.P., B.E.S. et baccalauréat, écoles primaires, primaires supérieures et lycées).

Ce Brevet était pour beaucoup le diplôme d’entrée dans la vie active, le viatique de l’employé(e) de bureau au sens le plus large du terme, qu’il ou elle appartiennent à la fonction publique ou au secteur privé.

Au second cycle de cet enseignement secondaire, certes l’acquisition des informations et leur manipulation continuaient mais s’y ajoutait la présentation de l’organisation de ces savoirs (c’est-à-dire l’explicitation des modèles qui formalisent le passage de l’information à la "science"). Les élèves glissaient ainsi du simple exposé des faits à l’intelligence de leur formalisation. Du savoir et de son application purement opération-nelle à la connaissance et à sa compréhension.

Le Baccalauréat sanctionnait ce cycle considéré d’ailleurs comme préparatoire à l’enseignement supérieur dont il était le premier grade et dont la responsabilité incombait à ses membres.

Disons que l’enseignement secondaire avait pour objectif d’apporter à ses élèves les fondements des savoirs constitués.

• Enseignement supérieur : la critique des savoirs constitués et la fabrication des savoirs nouveaux" .

En fait, par suite de l’accumulation des savoirs nouveaux, l’enseignement supérieur est celui qui a le plus souffert de l’évolution. D’une part, son premier, puis son deuxième cycle, sont devenus autant de compléments à l’enseignement secondaire incapable d’assumer sa mission originelle. D’autre part, sa "culture de milieu" l’a empêché de donner à la plus grande majorité de ses étudiants la formation opérationnelle de haut niveau qu’ils en attendaient. D’où la nécessité des Grandes écoles ..et leur succès

QUELQUES REMARQUES

• Si nous observons attentivement la structure de l’institution française de formation, nous remarquons que son objectif n’est pas la sélection mais l’élimination. C’est, en effet, par des pourcentages de population que s’expriment les différents plans d’organisation ou de réorganisation que tout ministre se croit obligé de lancer.

• Créée dans le but de répondre à la fois à une situation économique et sociétale donnée, cette institution a parfaitement rempli les objectifs qui lui étaient assignés jusque vers la fin des années cinquante. La démographie d’abord, l’évolution du monde ensuite, ont depuis conduit à sa faillite. Le problème n’est plus celui d’une réforme, c’est celui de l’invention d’un système complètement nouveau destiné à répondre à une situation nouvelle .

Notre institution est de nature taylorienne. Son fondement est la démarche analytique. Sa structure répond parfaitement au monde du vecteur de progrès acier et de l’approche-produit, où la création repose sur quelques maîtres-jacques et où la fonction de la quasi totalité des agents économiques se borne à des tâches d’exécution élémentaires. Dans ces conditions, l’enseignement se présente comme l’offre de divers produits sans aucun rapport entre eux (inutile d’insister, tout le monde connaît) ce qui correspond à la division du travail caractéristique du monde taylorien.

Le problème qui se pose aujourd’hui est que nous passons du monde taylorien du vecteur de progrès acier à l’univers systémique du vecteur de progrès électronique. Ce monde nouveau repose sur une démarche synthétique. Malheureusement, si les uns et les autres, nous ressentons l’inadaptation de l’institution, nous approchons sa critique, et par conséquent toutes nos tentatives de réforme, dans un esprit qui est celui de nos formations et des environnements dont nous avons l’habitude, c’est-à-dire avec un regard et des méthodes tayloriennes. Pierre le Grand, Tsar et autocrate de toutes les Russies, avait déjà vécu une triste situation de cet ordre : il est impossible de réformer une institution en utilisant justement les méthodes qui la caractérisent.

Par ailleurs, l’univers du vecteur de progrès électronique repose sur l’état de l’environnement (le terme étant pris dans un sens général, pas dans celui de l’écologie). En matière de conception, de production et de commerce, il est indispensable de commencer toute analyse par l’étude du consommateur. Mais l’étude des besoins et des désirs du consommateur doit être menée selon des méthodes différentes de celles que nous utilisons généralement. Il ne s’agit pas de poser au consommateur actuel ou futur des questions imaginées par des "sages" (aussi sages fussent-ils). En effet, consciemment ou inconsciemment, ceux-ci les organisent dans un modèle explicite ou implicite que les réponses obtenues formaliseront. L’objet est de mettre en évidence tous les inconvénients, graves ou mineurs, rencontrés et subis de manière à envisager des formes et des fonctionnements nouveaux.

Pour ce faire, il n’existe qu’une seule méthode  : celle utilisée, par exemple, par Apple et qui a conduit au lancement (et au succès) de la série des Macintosh. Apple a envoyé sur le terrain une équipe de cinq cents personnes qui ont demandé à l’ensemble des personnes visitées non pas ce qu’elles désiraient mais comment elles opéraient au cours de l’accomplissement de leur tâche quotidienne. L’enquête a duré un an. Son exploitation a permis de dessiner, puis de réaliser un système informatique qui répondait matériellement aux besoins et aux désirs des consommateurs.

Ces problèmes que ces futurs utilisateurs auraient été incapables d’identifier et de formaliser directement avaient été mis en évidence de manière opératoire dans la description de leurs activités. Vendre un message aujourd’hui, c’est commencer par acheter celui de son client.

Partir du consommateur, c’est, en matière de formation comme ailleurs, la démarche qui caractérise l’univers du vecteur de progrès électronique et de l’approche-système. Personne, aujourd’hui, ne peut en faire l’économie sous peine de passer complètement à côté des besoins sociétaux actuels.

Dans ces conditions, en essayant de répondre aux questions suivantes malgré la critique fondamentale que nous portons à la méthode adoptée et la formulation qui en résulte, nous garderons constamment à l’esprit que :

L’univers actuel est en perpétuel bouleversement,

• Les situations techniques et technologiques évoluent à des vitesses supérieures à celles que nous avons connues jusqu’ici. Il a fallu 75 ans pour que la T.S.F. deviennent le "transistor", 75 ans pour que la De Dion-Bouton devienne la "boîte-en-tôle" de monsieur Toulemonde. Mais il a fallu moins de 10 ans pour que le microordinateur envahisse l’espace et se modifie tous les deux ans.

Le monde n’est plus taylorien et l’univers est devenu systémique  ; l’analyse s’efface aujourd’hui devant la synthèse en tant que moteur du progrès.

Tous les agents économiques , jusqu’ici rejetés au rang de prolongements des processus mécanistes de production [exigent d’être reconnus et réintégrés dans la "communauté productive et sociétale" .

Tout cela signifie que la distance qui sépare le savoir théorique distribué actuellement à tous les niveaux de l’institution, des nécessités opérationnelles quotidiennes, augmente tous les jours. Cela signifie également que la première démarche qu’il est indispensable d’accomplir est de réduire ce fossé.

Comment ?

En rendant opérationnel chaque module de savoir transmis, quel que soit le niveau auquel l’impétrant opère. Au lieu du triplet habituel

Qu’est-ce que c’est ?

Comment ça marche ?

A quoi ça sert  ?

autour duquel s’organise généralement toute opération française de transmission d’un savoir, il serait temps de substituer le triplet :

A quoi ça sert ?

Comment ça marche ?

Qu’est-ce que c’est ?

Ce dernier présente au moins un avantage, celui de permettre aux enfants, aux adolescents comme aux adultes (termes génériques) d’aborder leur environnement avec des outils forgés, décrits et qu’ils auront appris à utiliser.

Une première démarche serait de faire parrainer chaque établissement d’enseignement par une ou plusieurs entreprises. Selon les cas, les niveaux considérés et les fourchettes d’âge des élèves concernés, ces entreprises seraient géographiquement voisines ou non. Le problème ainsi posé ne vise pas à des concours financiers mais a pour objectif explicite d’introduire les écoliers, lycéens ou étudiants dans le monde de l’administration, de la création, de la production et de la distribution. Cette mesure aurait également pour avantage de sortir l’institution du ghetto dans lequel elle s’est enfermée.

A tous ceux qui dénonceront cette approche comme utilitariste, rappelons que jamais la science "pure" n’accomplit autant de progrès que lorsque la collectivité exige des professionnels des réponses à un certain nombre de questions tout à fait matérielles et qui ressortissent plus de l’application pure et simple que de l’invention d’un champ théorique nouveau. Le déroulement du projet Manhattan en est un exemple indiscutable.

Qu’ils ouvrent plutôt les yeux et les oreilles et qu’ils se posent la première question, la plus importante. :

Enseigne-t-on pour la perpétuation de l’enseignement ou enseigne-t-on des êtres dans le but de leur permettre de posséder l’univers dans lequel les a jeté leur naissance  ?

Ayant répondu à cette question, ils confronteront leur réponse à la réalité qui les entoure en essayant de méditer un antique proverbe chinois : " Quand ma bouche et mon bras sont en désaccord, je crois à mon bras."

En ce qui nous concerne, ce sera le guide qui dictera notre conduite en parcourant le questionnaire qui nous est soumis.

Une dernière remarque d’ordre général. Il en est des personnels de l’enseignement comme de ceux des divers autres services publics. Pour des raisons et selon un processus que nous ne décrirons pas ici, les uns comme les autres sont peu à peu devenus "propriétaires" du domaine dans lequel ils opèrent.. EdF-GdF "sont" l’énergie, la SNCF et la RATP, le transport, les P.T.T., la transmission des informations, etc. Il a été pendant des années impossible de discuter de leurs options stratégiques, de leurs choix techniques, impossible même de savoir ce que ces entreprises projetaient. Experts indiscutables, décideurs autocratiques, il ne pouvait être question de les mettre en doute.

Il faut avoir été membre d’un conseil d’administration d’établissement public, il faut avoir écouté l’expression des syndicats professionnels pour avoir pu constater qu’en matière d’enseignement c’est le même problème. Tous, électriciens, cheminots, conducteurs de métro ou postiers, enseignants, agitent l’existence de leurs années de formation pour rejeter ce qu’ils considèrent comme une intrusion dans un domaine qui leur est réservé.

Romain JACOUD


dimanche 1er mars 2015, par Romain Jacoud (Date de rédaction antérieure : 1er mars 2015).