Ecoles 2 : Le questionnaire, Partie 1

Il est essentiel ici, de noter le grand absent de ce questionnaire, l’élève (même si ce questionnaire a été envoyé à certains). Il s’agit des élèves mais le discours ne s’adresse pas à eux. A aucun moment, dans aucune partie, il n’est question de concertation, d’entretiens ou de débats avec les élèves. Il faut les aider, développer leurs qualités, leur apprendre..., etc. Bref, ils sont l’objet des soins de l’institution mais ils n’en sont que l’objet. Il n’est question nulle part de leur participation active aux analyses, aux critiques, aux propositions et aux réalisations à entreprendre.

Le parallèle est frappant entre la conception implicite de l’organisation de l’institution qui apparaît au travers de ce questionnaire etune monde taylorien de l’entreprise en cours de disparition

L’institution d’enseignement et l’entreprise sont constituées de leurs dirigeants, de leurs gestionnaires ou de leurs administrateurs ; les élèves comme les agents économiques en sont exclus. Ils n’existent qu’en tant que prolongements de l’acte productif ou enseignant. Bref, ils sont là pour subir. Avec des justifications rationnelles et diverses, l’appareil les considère incapables de raisonner leurs actes professionnels et d’intervenir sur leurs organisations possibles.

Aussi n’est-il pas étonnant de voir les uns et les autres s’écarter de la structure qui les organise (entreprise, administration ou école, lycée, etc). La communication est rompue, elle est remplacée par la révolte, la fuite ou l’indifférence.


APPRENTISSAGES FONDAMENTAUX

Le texte même de la question est la manifestation de ce qu’une fois encore, l’ensemble des problèmes est posé à l’envers. Il n’est fait que de généralités et des truismes élémentaires

Comment peut-on écrire, sans rire, en parlant de l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et du calcul que : "…des lacunes dans ces disciplines handicapent toute la scolarité et sont une très importante cause d’échecs..." ?

Comment pourrait-il en être autrement dans un univers où tout se "communique" et tout "s’emmagasine" ?

D’abord, il ne s’agit pas de "disciplines" mais d’outils. Déjà, cette confusion indique sans ambiguïté que leur nature préalable n’est pas clairement perçue.

Ensuite, la nature même de l’énoncé indique bien que les "questionneurs" sont partis d’un échec sans analyser son contenu, ce qui se traduit d’ailleurs par l’absence de référence à deux autres outils, l’observation et son compte-rendu, qu’il est indispensable de réintroduire immédiatement.

Sans ces outils et la pratique de leur emploi, l’enfant, l’adolescent et l’adulte seront définitivement exclus de l’univers auxquels tous leurs semblables appartiennent. Or c’est bien de cela qu’il s’agit : permettre l’insertion sociétale de ces êtres humains que leur naissance a jeté dans un univers dont ils doivent apprendre le mode d’emploi pour le maîtriser autant que faire se peut.

L’acquisition de ces outils :

• lecture,

• écriture,

• calcul,

• observation,

• expression orale et écrite,

et leur pratique poussée au point de devenir quasi instinctive ne doivent pas être à la base des activités de l’école primaire mais en constituer l’architecture.

Rien ne peut être information si ce n’est dans un cadre où ces outils auront été utilisés. Une discipline ne devient discipline que si les phénomènes dont elle rend compte ont été observés, mesurés, s’ils ont donné lieu à des comptes rendus qui ont été écrits, puis lus et exposés. Il est clair qu’il existe une différence de nature entre toute discipline et les outils dont nous avons parlé ci-dessus.

Mais il est clair aussi qu’un outil simplement décrit (c’est-à-dire présenté en dehors du monde où il va opérer) est inutilisable. Un outil n’existe que s’il est manié. Pour qu’il le soit, il doit être "appliqué" à de la matière première. C’est dire que les "autres disciplines" ne “contribuent pas" mais qu’elles sont les objets auxquels s’appliquent les outils d’abord au niveau de l’apprentissage de leur maniement, puis à celui de la constitution individuelle des savoirs.

Dans ces conditions, le problème n’est pas celui des modalités selon lesquelles les autres disciplines "contribueront, ..etc," ... mais bien plutôt de définir quelles sont les informations indispensables à des enfants d’une certaine fourchette d’âge pour qu’ils puissent commencer à maîtriser la partie d’environnement qui correspond à leur domaine d’action potentiel.

L’une des premières questions à poser n’est-elle pas de savoir quels sont les espaces sociétal et géographique occupés par un enfant de 5 à 11 ans ?

La classe, la maison, la télévision avec ses émissions pour enfants (?) et les autres, la rue, les commerçants, les "ouiquendes" et toutes les activités individuelles et collectives, sportives et artistiques. Mais au delà de cette description élémentaire et quasiment traditionnelle s’introduisent les conditions nouvelles d’un monde numérique dont nous ignorons encore autant les règles, sinon les rites que l’influence et la nature des automatismes qu’il crée dans les comportements.

Quelles sont alors les informations qui permettront à l’enfant de pratiquer les outils qui l’inséreront peu à peu dans son environnement en élargissant de manière continue l’univers qui s’offre à lui ? Toutes celles qui le baignent au cours de ses activités quotidiennes à commencer par le plus jeune âge. Soit dit en passant, les limites introduites entre les activités de l’école maternelle et celles que proposent l’école élémentaire relèvent d’une tradition que plus rien ne justifie. Entre l’époque première de ces distinctions et l’état actuel de la société, le fossé est saisissant. Qu’y a-t-il de commun entre le quasi poupon de cinq ans d’hier et les gamins et gamines délurés pour qui le clavier de l’ordinateur, le portable, voire le smartphone sont des objets familiers ? Ne serait-il pas temps de revoir des démarches et des comportements qui sont de plus en plus étrangers à l’univers dans lequel ces enfants s’introduisent ?

Le cerveau est aussi un muscle qui exige d’être entraîné. Les affiches, les enseignes, les noms de stations de métro ou d’autobus, bref tout ce qu’apporte la rue. L’emploi du temps, le temps qui passe, les nouvelles du monde au jour le jour (à cet égard les titres de journaux sont bien plus excitants que bien des lectures scolaires). La reproduction de ce qu’ils ont lu leur donnera la permanence de ce qui est oral dans sa transformation écrite. Raconter ce que l’on a fait, ce que l’on a vu, est sans aucun doute une opération narcissique mais combien motivante. L’observation du monde autour de soi, l’apprentissage de l’école en tant que lieu, du quartier, des gens qui le peuplent, de son évolution immobilière, sont autant de moyens d’appliquer le calcul, la lecture et l’écriture, d’apprendre à observer et à exprimer, d’introduire la notion du temps qui passe, de l’évolution, de l’histoire et de la géographie. Les enfants passeront ainsi, insensiblement de la pratique de l’outil à sa nécessité, puis au savoir lui-même, celui-ci étant intimement lié à la vie quotidienne. Le sens de la banque de données par l’utilisation du dictionnaire, l’idée que le langage est ce qui fait la communauté et qu’il demande à être respecté et manipulé avec précaution et précision s’acquerront d’autant plus facilement que les résultats en seront immédiatement évidents. Nous entrons dans un univers connecté, nous le subissons sans être réellement capables d’en avoir la maîtrise.. Bande dessinée d’abord, journal ensuite, livre enfin, apparaîtront comme complémentaires de l’image télévisée, du jeu numérique, de lka simulation.

Des opérations sur les objets et les gens, des enquêtes sur l’école, le quartier et ses habitants, sur les échanges commerciaux, sur les artisans et les métiers, donneront à chaque acquisition l’occasion permanente d’être pratiquée. La masse d’informations que la "toile" offre à chacun est inutilisable, son influence est stérile si nous ne parvenons pas à offrir à chaque enfant les cles de son déchiffrement. Ainsi le savoir apparaîtra-t-il pour ce qu’il et en réalité : l’instrument d’une maîtrise de l’environnement.

En résumé, l’école élémentaire devrait être le lieu des outils et de leur pratique appliquée à l’insertion des élèves dans leur environnement immédiat d’abord, puis au monde, au travers des vacances, de la télévision, de la toile et des journaux sous toutes leurs formes.

COMMENT ?

Il est intéressant de constater que parmi les modes de pensée cités, le seul qui conduise à la création, l’induction, ait été omis. La création, l’invention (à ne pas confondre avec la découverte), sont pourtant rarement l’effet du hasard, sinon l’heuristique n’aurait pas été inventée. La caractéristique la plus pernicieuse de nos méthodes d’enseignement, c’est qu’elles n’introduisent jamais le "pourquoi" des démarches que nous imposons à ceux qui les suivent. Dans le monde qui s’ouvre à nous où tout est quasiment possible dès lors que chacun est livré à la connexion, pourquoi se donner le mal de lire, celui d’iécrire alors qu’il suffit déjà de parler ?

Cette lacune est d’autant plus malicieuse que la plupart des sujets abordés font encore l’objet d’une progression étalée le plus souvent sur des années. Comment alors développer la curiosité opérationnelle des sujets s’ils demeurent inconscients du "pourquoi" de ce que beaucoup vivent comme une obligation sinon un calvaire ?

Passons.

Notons, cependant qu’un contenu n’est pas tant scientifique que la méthode qui conduit à sa caractérisation et à sa description. Encore une fois, rappelons que
l’objet d’une formation est de permettre à son sujet de s’insérer dans l’univers . Cette insertion commence où il va parcourir son existence.

1.2.1. Au niveau de l’école élémentaire, il s’agit moins de lui apprendre des faits que de lui faire découvrir la pratique de certains outils. C’est là que l’observation et son expression (où va se développer le sens de l’interprétation) vont jouer un rôle capital. C’est en pratiquant l’une et l’autre que l’enfant va découvrir, inventer même, que l’accumulation des observations, leur interprétation, conduisent à la prévision et augmentent le pouvoir de chacun en ce qui concerne la maîtrise de son environnement. Déterminisme d’abord, puis pragmatisme, s’introduiront d’eux-mêmes, tandis que les divers "modes de pensée" seront pratiqués selon le besoin, un peu comme monsieur Jourdain avait découvert la prose.

C’est donc dans l’application de l’appareil de traitement en cours d’acquisition de la compréhension du monde immédiatement accessible qu’il faut chercher les "contenus scientifiques" nécessaires. Du fonctionnement des voitures à celui des ordinateurs, du four à microondes au réfrigérateur, de la pousse des plantes aux jeux sur microordinateurs, du schéma au plan du quartier, de l’organisation du métro à celle de la circulation dans le quartier, de l’observation des mœurs et des comportements des animaux domestiques aux émissions télévisées de tous ordres, de l’établissement d’un budget à l’étude de la valeur des choses et à l’existence de la concurrence, le nombre des objets est infini sur lesquels pourra s’exercer l’ingéniosité de ces esprits en découverte.

1.2.2. Au niveau de l’école secondaire, compte tenu des observations faites au sujet de l’école élémentaire, nous pouvons supposer que les mécanismes, les outils et leur pratique seront acquis. Dans ces conditions, l’enseignement secondaire peut devenir le lieu où sera introduit le savoir constitué.

De quoi s’agit-il ?

Le savoir constitué représente, à quelque niveau que ce soit, un ensemble cohérent d’informations organisées dans un modèle interprétatif.

Par exemple, notre mécanique quotidienne est décrite dans le cadre de l’organisation connue sous le nom de modèle de Newton. La possession de telles structures assure à toute population une certaine maîtrise de son environnement dans la mesure où des modèles opératoires permettent de prévoir les événements en fonction des conditions initiales.

Leur acquisition doit se faire toujours dans une optique d’application à la compréhension d’un univers maintenant élargi. De la pièce de théâtre antique à la comédie de boulevard, des mémoires de César au Journal de Genêt, de la cuisinière électrique à la centrale nucléaire et du jeu électronique au radar, de l’apprentissage du latin et du grec pour mieux comprendre nos littératures et nos philosophies à celui des langues modernes pour pouvoir communiquer avec des correspondants étrangers (nous savons que l’énumération n’est pas exhaustive et qu’il y manque les maths, l’histoire, la géographie, la couture et la cuisine, l’économie, etc,... De grâce, laissez-nous manifester, envers et contre tout, notre confiance en l’intelligence de nos contemporains), les exemples ne manquent pas où l’introduction des modèles correspond à une maîtrise plus effective de l’environnement.

Mais par dessus tout, l’important est d’en finir avec la parcellisation taylorienne du savoir . C’est sa pratique qui fait fuir les élèves car ils n’y reconnaissent pas leur quotidien. Comme leurs frères cadets, ils ont besoin de savoirs opérationnels pour vérifier que leur apprentissage a une utilité qui dépasse la salle de classe. Cette prise de possession de leur environnement, qu’ils poursuivront depuis l’école élémentaire, constituera le moteur de leur désir d’en "savoir d’avantage" et de retourner à la source, c’est-à-dire à l’école, au collège et au lycée.

En fait, c’est encore à partir du "consommateur", observé et interrogé par tranches d’âge, de 12 à 15 ans et de 16 à 18, que vont se constituer des projets (au sens industriel du terme) dont l’objectif sera l’interprétation d’ensembles de phénomènes dans le but de les maîtriser.

L’automobile, par exemple, est un pavé qui pour être "digéré" demande des approches simultanées et multiples qui font intervenir de la physique, de la chimie, des mathématiques, des langues (française et étrangères), de la géographie, de l’histoire, de la philosophie, de la biologie, de l’instruction civique, de l’économie, de l’urbanisme. Et là encore, méfiance, surtout pas de programme qui obligerait tous les élèves de 17 ans de se retrouver sur le même projet qu’ils habitent Billancourt, Douai ou Toulouse et Roissy.

L’histoire, les mathématiques, la littérature, les langues qu’elles soient vivantes ou mortes (ces qualificatifs sont déjà tout un programme en eux-mêmes), la biologie, les sciences de l’interprétation du monde matériel (pourquoi parler de physique, de chimie ?), tous les savoirs sont liés, ne serait-ce que parce qu’ils sont pratiqués d’une manière ou d’une autre par l’Homme.

Ce qui est important, fondamental, essentiel, c’est que le savoir qu’elles organisent soit perçu par ceux qui sont soumis à sa transmission comme un des éléments importants de leur préparation à saisir le monde dans lequel ils pénètrent peu à peu.

C’est au travers de ces projets que s’introduiront les différents modes de pensée et de réflexion, au moment où cela sera nécessaire. L’important n’est pas la liste des disciplines ou de leur contenu. L’important, c’est la manière dont elles interviendront dans la compréhension et la synthèse d’un savoir opérationnel.

Est-il possible de soumettre des enfants pendant huit ans au moins (de la 6ème à la terminale) à un enseignement complètement étranger au monde dans lequel ils vivent dès qu’ils sont sortis de la salle de classe ? Croit-on vraiment à une justification qui serait fondée sur : "... travaille, travaille, tu verras plus tard que cela te servira. Et ce jour-là, tu nous remercieras de t’avoir poussé à le faire ..." ? Quasiment biblique, Laban, Jacob, Léa et Rachel ...!

Soyons sérieux. Pas un adulte n’accepterait de travailler dans de telles conditions. Pourquoi des enfants et des adolescents l’accepteraient-ils ?

[Et que l’on ne vienne pas dire que c’est impossible. D’une part, nous l’avons déjà pratiqué à titre expérimental dans un cours à plusieurs voix dans les deux cadres possibles, disciplinaire et multidisciplinaire. D’autre part, cette forme extrême -l’intervention multiple- n’est nullement obligatoire. Il suffit simplement de synchroniser l’avancement des diverses matières concernées et d’éclairer la transmission des informations spécifiques à chacune à la lumière de la synthèse que constitue le projet en cours.]

1.2.3. L’enseignement supérieur étant en dehors du champ de ce questionnaire, nous n’en traiterons point. Il aurait pourtant été intéressant d’analyser la formation des maîtres et le rôle (?) qu’y joue l’enseignement supérieur. Peut-être que le projet d’IUFM y gagnerait en cohérence ?

Romain JACOUD


mercredi 1er avril 2015, par Romain Jacoud (Date de rédaction antérieure : 1er avril 2015).